Стереотип первый.  Педагог сам готовится к уроку, сам объясняет, сам показывает примеры; ученики – пассивные слушатели, должны сидеть тихо, молча и при этом всё понимать и выполнять. В реальности зачастую ученики скучают, часто не понимают, не владеют материалом на практике, не умеют выразить мысли словами.

Новые возможности. В проблемно-модульном обучении педагог взаимодействует с учениками, выполняя функцию организатора-консультанта, направляет мышление учеников, задавая вопросы и побуждая к ответам; создает проблемную ситуацию, организует самостоятельный поиск-исследование; ученики с ним советуются, консультируются, заинтересованы в выполнении учебной задачи, делают выводы, коллективно озвучивают правила, не замечают, как проходит время урока.

Стереотип второй – невладение фортепиано. Некоторые педагоги, воодушевившись результатами проблемно-модульной технологии, приступают к воплощению приемов, однако через некоторое время начинают говорить о том, что возникли проблемы с игрой на фортепиано, говоря, что не все дети владеют инструментом (имея в виду духовиков, струнников, народников, обучающихся в одной группе наряду с пианистами). После чего возвращаются к традиционному способу – прописыванию элементов в нотной тетради («строительству», оторванному от практического освоения).

Новые возможности. Усвоение и применение изучаемого материала построено исключительно  на практике. Практика для нас – это деятельность, сосредоточенная на клавиатуре фортепиано. Поэтому независимо от специализации (фортепиано, духовые, народные, струнные инструменты) каждый урок и весь урок мы работаем на клавиатуре. Элементы, которые прорабатываются на инструменте, вовсе не требуют пианистических навыков. Семь белых клавиш и пять черных – это не трудно для освоения. Ученики поначалу играют одним пальчиком, подключая поочередно то левую, то правую руку. Для этого педагог постоянно (особенно в 1 классе) работает на планшете с клавиатурой у доски, демонстрируя, как играть. Интервалы, а еще до них – сложение тонов, проигрывают двумя руками – указательными пальцами (остальные пальчики собраны в кулачки). Так же одним указательным пальчиком исполняются номера по сольфеджио. Для проигрывания нужно выбирать несложные мелодически, повторные по структуре мелодии. В течение года в 1 классе нужно идеально выучить и проработать во всех тональностях только два примера – № 23, 24 («Песенки о ступенях»), другие мелодии подбираются исходя из возможностей детей. Работа над номерами с 1 класса строится по алгоритму (см. об алгоритме в отдельной статье), где важна ритмическая работа, чтение нот и сольфеджирование под аккомпанемент педагога (последнее – обязательно вплоть до старших классов). По мере продвижения по программе ученики общих отделений начинают проигрывать трезвучия (здесь педагогу нужно показать, какими пальцами играть), затем подключают бас в левой руке при исполнении главных трезвучий, септаккордов.

Стереотип третий – проблемы с транспонированием. В продолжение сказанного проблемы в транспонировании связываются опять же с невладением фортепиано.

Новые возможности. Благодаря приему транспонирования ученики хорошо овладевают клавиатурой инструмента (при этом вполне достаточно играть одним пальчиком), кроме того, именно транспонирование является основным приемом изучения тональностей и ступеней лада. С чего это начинается и как происходит? Результативность подхода заключается в том, что мы используем потребность детей 7-8 лет в игровой ситуации, полностью освободив от заучивания знаков. Так, в созданных для этой цели «Песенках о ступенях» (№23 и 24) ученикам нужно всего лишь запомнить мелодию и слова-ступени, после чего слова подсказывают дальнейшие действия на клавиатуре, выполняя которые, а по существу играя клавишами, последовательно усваиваются:

— клавиши-ступени по порядку, например: «Раз, два, три…, три, четыре, пять…»  (при этом поют и проигрывают нужные клавиши);

— при повторном проигрывании запоминаются носители клавиш – звуки, а значит, диезы или бемоли, например: «Ре, ми, фа-диез…, фа-диез, соль, ля…»;

— при следующем повторении фиксируются звуки-ноты, которые читаются по учебнику сольфеджио, либо записываются в тетради.

Уже во второй четверти 1 класса дети довольно легко справляются с транспонированием всего этого комплекса ступеней-клавиш-звуков в соседние тональности, попутно обретая беглость в чтении нот и следовании звуков на клавиатуре инструмента. Позднее транспонирование выполняется на основе анализа мелодического строения, осмысления ступеневых и интервальных соотношений.

Стереотип четвертый – архисложно выучить тональности с большим числом знаков. В традиционной программе, начиная со второго класса, каждый учебный год изучается по четыре тональности: две мажорные и две параллельные минорные. Несмотря на вполне приемлемую дозированность пополнения знаний, наблюдения показывают, что владение тональностями с большим числом знаков и, более того, транспонирование в эти тональности воспринимается как архисложное требование.

Новые возможности. В альтернативной программе предусмотрено освоение всех мажорных тональностей в первом классе, а параллельных минорных – во втором. Это стало возможным благодаря проблемно-модульной технологии, где подход к изучению тональностей абсолютно другой, то есть, модульный. Так, вводный модуль дает осознание того, что тональностей в музыкальной практике много. Дети с самых первых уроков погружаются в атмосферу различных мажорных и минорных тональностей, учатся называть тональности после прослушивания музыкального примера, либо пропевания сольфеджийного номера с любым количеством знаков. Почему это становится возможным и доступным для понимания детьми уже в подготовительном и далее первом классе? Этому способствует простой наглядный прием: знаки в нотных примерах выставлены не при ключе, а непосредственно при нотах. Оказывается, чтобы усвоить разные тональности малышам достаточно знать, что есть такие знаки – диезы и бемоли, а также понимать, что в названии тональности участвуют тоника и лад музыкального примера. Для этой цели многие номера, нотные тексты которых изобилуют проставленными при нотах знаками, предназначены только для ознакомления, осознания, что в музыкальной практике встречается и используется много тональностей. Постепенно ученики начинают уверенно произносить разные названия мажорных и минорных тональностей (поскольку видят и слышат тонику) и осознавать, что в них участвуют звуки на черных клавишах – то есть, диезы и бемоли (мелодии с которыми ученики постоянно проигрывают на клавиатуре). Затем следует первый модуль, в котором изучаются  только мажорные диезные тональности (соответственно, второй модуль изучает бемольные). Знания, приобретенные во вводном модуле, позволяют давать названия тональностям и систематизировать знаки-диезы в мелодиях. Опять же, этому способствует отличное от традицонного расположение исследуемых примеров – выполнив простые подсчеты, ученики выявляют следующую закономерность: до мажор – знаков нет, ре мажор – 2 диеза, ми мажор – 4 диеза, фа-диез мажор – 6 диезов, соль мажор – 1 диез, ля мажор – 3 диеза, си мажор – 5 диезов, до-диез мажор – 7 диезов.

Стереотип пятый – зачем для запоминания тональностей нужны гаммы? Некоторые педагоги-традиционалисты не связывают проигрывание и прописывание гамм с работой над тональностями. Пение гамм они относят не более чем к интонационным упражнениям.

Новые возможности. Работа с гаммами – это один из важнейших этапов освоения тональностей. Проигрывание гамм помогает запомнить количество диезов и бемолей, а также прочувствовать (тактильно и слухово) необходимость их применения в тональностях. Простота и легкость достигается благодаря опоре на наглядные, визуальные, моторные способы восприятия – например, опора на группировку черных клавиш на клавиатуре. Дети ориентируются по группам – «группа два» или «группа три», что помогает визуально запомнить расположение знаков. Сначала ученики произносят знаки, откладывают их на клавиатуре, запоминают, в какой группе черных клавиш они находятся, после этого проиграть и пропеть гамму с использованием нужных клавиш-знаков не составляет труда.

Стереотип шестой – дети часто пропускают, поэтому не могут овладеть программой. К этому добавляется отсутствие интереса к урокам, невыполнение домашних заданий. Именно так педагоги-традиционалисты объясняют безрезультатность в обучении многих учеников и неудовлетворенность работой.

Новые возможности. В ПМО с 1 класса закладывается фундамент знаний и уверенность в своих силах. Если практически на каждом уроке дети шагают, хлопают, проговаривают ноты и поют под аккомпанемент, проигрывают на клавиатуре диезы и бемоли, складывают тоны, наперебой отвечают на вопросы педагога, – то они с интересом посещают занятия, с удовольствием работают на уроке. В проблемно-модульном обучении прочность и глубина знаний достигается за счет постоянной повторяемости модулей, когда каждый урок педагог вспоминает материал, начиная словами: «Ребята, мы с вами знаем…». Даже часто пропускающие ученики имеют возможность находиться, что называется, в теме. При каждом повторении каждый модуль или цепочка модулей выполняется все быстрее и увереннее. На этой базе ученикам дается новый элемент, который усваивается посредством самостоятельного исследования и выводов. Педагог контролирует этот процесс, правильно и своевременно вводит новые элементы, исходя из возможностей детей, их мыслительных, возрастных и прочих особенностей. Поэтому хочу порекомендовать коллегам, применяющим в работе принципы ПМО: если дети перестали понимать материал, не запоминают правила, плохо посещают или не выполняют домашние задания – в этом случае нужно оглянуться назад и найти, где, в каком материале или его части дети не усвоили, не поняли. Затем вновь основательно проработать тот раздел на основе деятельностного участия самих детей, подведя их к самостоятельным выводам-правилам, после чего продолжить уверенное движение вперед.