Комментарии 1

1. Появлению понятия «абсолютный слух» мы обязаны феноменальным способностям Моцарта, и с тех пор такого гения мир больше не наблюдал. Вместе с тем, люди, обладающие абсолютным слухом, обязательно встречаются в практике музыкального образования. Так, со мной в одной группе учились двое. Один стал рядовым композитором, другой – преподавателем музыкального училища. В моей педагогической практике, в духовой школе, тоже были два мальчика с абсолютным слухом, окончили консерваторию как и те многие, не обладающие таковым. Конечно, к обладателям абсолютного слуха я отношусь с большим пиететом, и по мере музыкально-профессионального созревания этот вопрос был мною достаточно изучен. Здесь я полностью согласна с мнением С.Майкапара, который, указывая на недостаточное развитие некоторых музыкальных способностей у учеников с абсолютным слухом, говорил, что последний не является необходимым для музыканта. Действительно, эти мальчики (о которых я упоминала) вслед за проигрыванием диктанта могли в точности набросать головки нот, но потом тратили время на определение метра, расставление тактов и ритмическое оформление. Тогда как те, что имели относительный (т.е. интонационно-мелодический ладовый слух) и успешно развивали его на основе методики проблемно-модульного обучения, делали эту работу одновременно – охватывали структуру диктанта, размер, мелодические и ритмические обороты. В результате готовый диктант сдавали все вместе. Я такой цели не ставила: развивать у учащихся абсолютный слух. Хотя если бы пришлось работать с одаренными детьми в специальной музыкальной школе при консерватории, наверное, задумалась бы и занялась этим. Тем более что такие методики есть. Работая в обычных условиях с самыми обычными детьми, думала совсем о другом: как сделать так, чтобы сольфеджио
   – стало понятным и желанным;
   – давало такое развитие музыкального слуха и памяти, а также объем знаний об элементах музыки, которые могут помочь ученику в освоении репертуара по специальности;
   – обучало умению учиться при непосредственном участии самих детей в познавательной деятельности;
   – готовило выпускников, способных без помощи репетитора поступать в музыкальное училище.
   Вместе с тем, работая в рамках собственной методики, могу сказать, что определенное сближение с одним из видов абсолютного слуха я в себе наблюдаю. В отличие от конкретного ученика, который один раз в неделю приходит на занятие (и даже этого ему достаточно для приобретения полноценных необходимых знаний и навыков), я как педагог провожу в день по несколько занятий с учащимися разных классов. И на каждом занятии пропеваю модели интервалов, трезвучий, а также повторяю ряды тональностей, занимаюсь транспозицией и т.д. – все упражнения методики начинаются либо со звука до, либо с тональности До мажор. Именно этот звук и эта тональность являются исходными в образовании абсолютного слуха. И что же через определенное время я стала наблюдать за собой! У меня развился так называемый активный абсолютный слух, при котором возможна произвольная актуализация, т.е. воспроизведение высоты звуков, особенно звука до и других звуков диатонического звукоряда от него! На семинарах я демонстрировала педагогам пение ломаной хроматической гаммы в тональностях, расположенных в этом звукоряде, без предварительной настройки и с проигрыванием тоники лишь после завершения пения. Отсюда можно сделать вывод:
   1) развитие абсолютного слуха связано с оптимизацией обучения;
   2) абсолютный слух может складываться непроизвольно в процессе музыкальной деятельности, высота звуков приобретает свойство осязаемости, зримости;
   3) абсолютный слух формируется прижизненно в условиях специфической для его возникновения деятельности, в частности, методики проблемно-модульного обучения.

Комментирование закрыто