(Материалы межрегиональной научно-практической конференции, Уфа, февраль 2001 г.)

Дореволюционная российская образовательная система, продолжая античные традиции гуманитарного образования, предусматривала логику в числе учебных предметов как в школах при монастырях, так и в гимназиях, лицеях. Не потому ли представители русской интеллигенции блестяще владели наукой о способах доказательств и опровержений?

Советская образовательная школа не унаследовала эти академические традиции в силу исторических причин – главная задача молодой страны Советов состояла в ликвидации безграмотности. Но и впоследствии, когда сформировался круг обязательных школьных дисциплин, до предмета логики дело так и не дошло.

Как научное понятие логика имеет довольно много значений, нас же интересует ее гносеологический аспект, связанный прежде всего с логикой знания, или, познания. Успех в изучении какого бы то ни было предмета и, в частности, теории музыки напрямую зависит от двух факторов: от логически верно составленной программы и от логически выстроенной методики ее претворения. Рассмотрим каждый из факторов более подробно.

Каждый учитель, составляя программу или тематический план по предмету, всегда стремится к логической ясности и последовательности, поскольку хорошо знает один из ведущих принципов «от простого – к сложному». Однако здесь важно другое. Необходимо разобраться и ответить на вопрос: для кого она (программа) представляется логически выстроенной, – для составителя, коим является опытный педагог-методист, или для ученика, на которого в конечном итоге ориентирована? Парадокс, заключенный в поставленном вопросе, нередко обнаруживается в школьной жизни. Разве не случалось так, что простейшие с точки зрения взрослых понятия усваиваются детьми долго и трудно, и наоборот, казавшиеся сложными явления запоминаются и «выдаются» учащимися чуть ли не с первого объяснения? Например, по программе ДМШ в первом классе предусматривается изучение тональностей До, Соль, Ре, Фа мажор. Очевидно, что педагог, составивший программу, считает их простыми и доступными для усвоения детей. Что касается логики, то последняя также кажется безупречной — знакомство начинается с тональности без знаков (До мажор), далее с одним ключевым знаком (Соль мажор и Фа мажор), затем дается тональность с двумя ключевыми знаками (Ре мажор). Но почему на деле сплошь и рядом происходит не так, как задумали взрослые? Почему учащиеся забывают и бесконечно путаются в ключевых знаках этих тональностей? Ответ, скорее всего, нужно искать в области логики. То есть логика у взрослых и детей в воспри¬ятии этого вопроса неадекватна.

На чем основана логика взрослых? Поскольку взрослые (а в данном случае это музыканты, которые много лет назад окончили музыкальную школу и затем училище и консерваторию) уже не один год проработали преподавателями музыкальной школы, то их логика базируется на многолетней практике использования этих тональностей в профессиональной, прежде всего, исполнительской деятельности. В процессе последней диезы и бемоли в тональностях «переросли» из знаков, выставленных при ключе, в неразрывное целое с другими ступенями лада, не являющимися диезами или бемолями. Именно с позиции такой зрелой музыкантской логики оценивает педагог тональности с одним или двумя ключевыми знаками как элементарно простые.

Какова же логическая позиция ученика? Она находится на нулевой точке отсчета, так как ученик в первом классе не имеет ни многолетнего опыта взаимодействия с музыкой, ни исполнительских навыков, которые позволили бы ему если уж не осмыслить, то хотя бы привыкнуть к знакам в изучаемых тональностях. Конечно, в случае обладания абсолютной памятью ученики исчерпывающе запоминали бы сведения, сообщаемые им на уроке, и безошибочно использовали бы их в любой момент. К сожалению, этот критерий является скорее исключением, чем нормой, поэтому большая часть учеников в процессе заучивания необходимых теоретических сведений вынуждена обращаться к нудному, но единственно верному способу – зубрежке.

Ясно одно: каким бы щадящим и «порционным» ни был способ распределения тональностей по срокам изучения в ДМШ (с первого по шестой класс!) он по сей день остается неэффективным и поэтому не оправдывает себя. К моменту окончания музыкальной школы многие выпускники «как огня» боятся тональностей с пятью или шестью ключевыми знаками, предпочитая им «спасительный» До мажор, в лучшем случае Соль мажор или Ре мажор, а из минорных – ре минор и соль минор.

Почему так происходит? Почему строго дифференцированная и высоко профессиональная логика известных музыковедов-теоретиков (В. Вахромеев, И.. Способин, Г. Фридкин, Т. Калужская и другие) в вопросе изучения тональностей (по квинтовому кругу с постепенным увеличением знаков) на деле «не срабатывает», а если и «срабатывает», то через длительный период времени и у подавляющего меньшинства учеников? Наверное каждый из нас обращал внимание на тот факт, что в процессе запоминания наша память как бы цепляется за своеобразные вспомогательные детали-подсказки, воспринимаемые всеми рецепторами. Например, чтобы запомнить местонахождение здания, мы ориентируемся на какие-либо характерные детали-подсказки, расположенные вблизи него (вывеска, дерево, перекресток, газетный киоск и др.). Что же может служить ученику первого класса ориентиром для запоминания ключевого знака? Как ему связать воедино понятия «соль мажор» и «фа-диез»? Многие учителя прибегают к такой подсказке: «Каждый новый диез появляется на седьмой ступени». Если проследить логическую цепочку в мышлении ученика, пользующегося этой подсказкой, то чтобы определить знаки в Ре мажоре, ему следует от звука «ре» найти седьмую ступень «до» и назвать ее в качестве диеза. Но и в этом случае нет полной уверенности в том, что ученик помнит о наличии в Ре мажоре другого знака – «фа-диеза», а значит, этот ориентир не дает стопроцентного результата. Более того, в вопросе с определением знаков в бемольных тональностях он уже помочь не может, ибо для этого придумано «правило предпоследнего бемоля».

Сравнительно эффективным показался нам способ, предложенный Г.И. Шатковским, согласно которому учащиеся находили тоники диезных тональностей по ч. 5 вверх (тоники бемольных – по ч. 4 вверх) непосредственно на клавиатуре фортепиано, начиная от клавиши «до», при этом произносили вслух: «В до мажоре нет диезов, в соль мажоре один диез…» Логический ориентир для учащихся заключался в возможности отыскать ту или иную диезную тональность, просчитав по пять клавиш от одной тоники до следующей и остановившись на искомой. Вместе с тем, этот прием обнаружил свою уязвимость по нескольким причинам, а именно:
а) счет по пять ступеней помогал только до Си мажора, так как учащиеся, «шагавшие» по белым клавишам, «спотыкались» на первой же диезной тонике, – т.е. на тонике Фа-диез мажора;
б) если, двигаясь по ч. 5 вверх, прием позволял освоить диезные тональности хотя бы до Си мажора, то при определении бемольных он начинал «буксовать» уже со второй кварты, – т.е. учащиеся не усваивали клавишу «си-бемоль» и все следующие за ней бемоли;
в) в связи с этим обращение к данному приему обязывало вначале изучить интервалы, тогда освоение тональностей отодвигалось на более поздние сроки.

Основным стержнем новаций, применяемых нами, является логика, свойственная детскому восприятию, мышлению и отображению знаний. Учебный материал, изложенный в инновационных программах, выстроен так, чтобы каждая последующая тема или понятие представляли собой логическую ясность прежде всего для ученика, чтобы ученик, познавая новое, мог найти ему логическое объяснение, опираясь на прежние знания (то есть смог бы «отыскать здание, ориентируясь по знакомым предметам»).

Благодаря использованию большого числа логических ориентиров (подчеркнем: логических с точки зрения детской психологии) мы строим, в частности, изучение тональностей в первом классе. Условное разделение диезных и бемольных тональностей на «четный» и «нечетный» ряды обеспечивает учащимся стойкие знания (как в отношении количества знаков, так и в практическом овладении ступенями лада и транспозицией) на основе подкрепления этих знаний следующими логическими ориентирами:
1. Использование фортепианной клавиатуры в качестве главного наглядного пособия.
2. Расположение тоник диезных тональностей начинается от «до» вверх, а бемольных – от клавиши «до» вниз, что закрепляется в памяти благодаря значениям диеза и бемоля, которые отражают именно такое направление движения.

В качестве примера рассмотрим логические ориентиры, которые мы используем для усвоения диезных тональностей (бемольные тональности усваиваются аналогично вслед за диезными):
а) следование клавиш по порядку вверх – до, ре, ми, фа-диез; соль, ля, си, до-диез;
б) визуальный охват клавиш, расположенных симметрично в пределах одной октавы – в каждом ряду по три белые клавиши, завершающиеся черной;
в) запоминание порядка диезов при помощи воспроизведения их непосредственно на клавиатуре поочередно левой и правой руками (здесь имеются свои логические ориентиры);
г) проигрывание звукорядов с предварительным откладыванием диезов на клавиатуре, которые, в свою очередь, соотносятся с конкретными клавишами – ступенями лада;
д) транспонирование специальных упражнений – «Песенок о ступенях»;
е) использование занимательной формы проверки знаний с обращением к №№ 1-51 из сборника сольфеджио, где диезы выставлены не при ключе, а в нотном тексте (Шайхутдинова Д.И. «Одноголосное сольфеджио». В двух частях. Уфа, 1995);
ж) наконец, итоговое закрепление тональностей, размещенных по квинтовому признаку (№№52-62 из того же сборника).

Практическая работа на уроке строится на взаимодействии и постоянном обращении к приведенным логическим ориентирам, или деталям-подсказкам, усиливающим и одновременно углубляющим процесс запоминания тональностей. Так, чтобы сыграть звукоряд Си мажора, ученик опирается на следующую логическую цепочку в своем мышлении:
а) охватив взором клавиатуру, останавливается на клавише «си», осознавая, что это тоника Си мажора;
б) определяет, что она находится в нечетном ряду, и устанавливает наличие пяти диезов (в случае если он не может вспомнить знаки, то использует логику их нахождения: в Соль мажоре – один, в Ля мажоре – три, в Си мажоре – пять);
в) владея приемом «откладывания» диезов на клавиатуре воспроизводит их по порядку;
г) отложив диезы и не убирая рук с клавиатуры, уточняет, то есть визуально фиксирует, в какой группе черных клавиш (в группе «два» или «три») они находятся;
д) убедившись, что в гамме задействованы все пять черных клавиш, а на белых остались лишь «ми» и «си», уверенно исполняет звукоряд.
е) пропевается с дублированием на фортепиано «Песенка о ступенях» (№№ 22, 23 из упомянутого учебника сольфеджио), где те же диезы – черные клавиши – осмысливаются как конкретные ступени Си мажора.

Таким образом, терпеливое и последовательное использование этого приема в итоге обеспечивает: свободную ориентацию учащихся в любых тональностях.

Всецело на логических ориентирах, близких и понятных детскому мышлению, построена технология освоения интервалов. Предварительно научившись мгновенно определять количество тонов между различными сочетаниями белых клавиш (где подсказкой в узнавании тона является черная клавиша между двумя соседними белыми, а полутона, соответственно, отсутствие таковой), учащиеся никогда не перепутают, например, большой интервал с малым, так как вооружены надежным ориентиром, определяемым с первого взгляда на клавиатуру: в больших интервалах всегда на одну черную клавишу больше, чем в малых (сравните любые малые интервалы с большими, которые образуются на белых клавишах).

Логическими ориентирами для преобразования моделей интервалов служат названия жестов «расширение», «сжатие», «неизменность», обусловленные пространственными представлениями детей. Вспомогательная роль жестов здесь чрезвычайно важна. Например, процесс преобразования малого интервала в большой (прием «расширения») подкрепляется движением правой руки вверх (символизирует знак диеза в вершине интервала) или левой вниз (символизирует знак бемоля в основании).

Использование жестов, простых и понятных детям логических подсказок, позволяет учащимся в короткий срок овладеть построением простых интервалов с обращениями от любого звука и в любом направлении. Легко справившись с заданием на построение, к примеру, малой септимы от звука «ре-бемоль» вниз (традиционно это задание считается сложным даже для выпускников), ученик первого класса может объяснить логическую цепочку мыслительного процесса: «Сначала от звука «ре» я построил вниз модель малой септимы — «ре-ми»; по принципу неизменности септима «ре-ми» совпадает с малой септимой «ре-бемоль – ми-бемоль»; поскольку мне нужна большая септима, то я применяю принцип расширения и веду основание интервала вниз на «ми дубль-бемоль». Таким образом, «ре-бемоль – ми дубль-бемоль» – это большая септима».

Опора на логику, свойственную именно детскому мышлению и воображению, является сквозным элементом разработанных и успешно апробированных в течение ряда лет нетрадиционных программ обучения (Подробно эта технология описана в работе автора «Методика интенсивного обучения предмету «Теория музыки» (программа первого года обучения). Как в программах, так и в методической концепции во главу угла ставится логическая ясность в восприятии учащимися музыкальных явлений и закономерностей, а также способность (так или иначе развивающаяся в процессе обучения) логически объяснить, обосновать свою точку зрения.

В настоящей статье были освещены лишь некоторые аспекты объяснения и усвоения теоретического материала в русле логической направленности процесса познания. В нашу задачу входило осветить ее основную идею о том, что логика является основополагающим и всеобъемлющим принципом инновационных технологий обучения по теоретическим предметам.