Инновационные тенденции музыкального образования в подготовке профессиональных музыкантов (на материале теоретических дисциплин музыкальных гимназий)

(Материалы Международной научно-практической конференции. Алматы, 2003 г.)

Со времени создания Русского музыкального общества, а затем открытия в 1862 году Бесплатной музыкальной школы и консерватории в Петербурге (1862 г.) и Москве (1866 г.) начинается эпоха российского профессионального музыкального образования. Первые музыкальные школы появляются в конце 80-х годов XIX века в Екатеринбурге, Перми, Ростове-на-Дону. В Москве одна из первых музыкальных школ открывается в 1891 году (ее основательницей была выпускница Московской консерватории В.Ю.Зограф-Плаксина), впоследствии ставшая школой при музыкальном училище Московской консерватории им. П.И.Чайковского. Другим замечательным учебным заведением явилась музыкальная школа, открытая в 1895 году в Москве сестрами Гнесиными.

После Октябрьской революции происходит знаменательное событие, повлиявшее на структуру обучения и сохранившее последнюю до наших дней: в 1922 году была проведена реформа-музыкального образования, вследствие которой консерватории разделились на три типа учебных заведений, то есть на три ступени обучения: школы, дающие начальное музыкальное образование, техникумы — среднее (ныне музыкальные училища и колледжи) и консерватории — высшее. В соответствии с реформой были определены и дифференцированы цели и задачи этих учреждений, приняты новые учебные планы. Учащиеся, избравшие для себя профессию музыканта, в своем образовании должны были пройти все ступени академического роста.

Роль детской музыкальной школы в иерархии профессионального образования определяется не только приобретением академических навыков игры на том или ином инструменте и приобщением к лучшим произведениям мировой и отечественной музыкальной культуры, но и качеством знаний по музыкальной грамоте, или музыкально-теоретическим дисциплинам. Именно на занятиях теории музыки и сольфеджио происходит развитие различных сторон музыкального слуха, а также изучение элементов музыкального языка и становление вокально-интонационных данных.

Вместе с тем, в научных исследованиях, трудах, статьях известных музыковедов А.Л.Островского, В.А.Цуккермана, Л.НЛогиновой, М.В.Карасевой, Л.Н.Алексеевой, Дж.Пратта, В.С.Захарченко и других, посвященных вопросам теории и.методики музыкального образования, неоднократно высказывалось неудовлетворение уровнем теоретических знаний учащихся, а также содержанием учебных программ по этим предметам. Суть их сводится к следующему:
— несоответствие программы ДМШ по музыкально-теоретическим предметам установке «на оптимизацию процесса восприятия и практического усвоения информации» учащимися;
— односторонние взгляды на преподавание музыкально-теоретических дисциплин;
— неразработанность четких параметров при переходе от одной ступени образования к другой (в системе школа — училище — вуз);
— отсутствие единой оптимальной технологии начального обучения музыкально-теоретическим предметам с учетом особенностей мышления и психологии восприятия младших школьников;
— в целом неадекватное отношение обучающихся к музыкально-теоретическим предметам;
— недостаточно высокий уровень теоретической подготовки у большей части абитуриентов музыкальных училищ и вузов.

В реальной действительности можно говорить о том, что из трех ступеней профессионального образования в большей или меньшей степени — с точки зрения обучения теоретическим дисциплинам — отработаны лишь две: среднеспециальная и высшая, в то время как начальная ступень — детская музыкальная школа — до настоящего времени не обрела своей самобытной и четко отработанной системы музыкально-теоретического образования детей.

Воплощение учебного материала как в структуре программы ДМШ, так и в способах объяснения (что, к примеру, следует из «Практического руководства по музыкальной грамоте» Г.А.Фридкина), скорее ориентировано на подготовленного ученика, уже прошедшего начальный курс теории музыки и имеющего возможность лишь повторить и освежить свои знания, нежели на начинающего путь в мир музыкального искусства младшего школьника. Однако то, «что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказывается вначале неизвестным и новым для каждого ребенка». В связи с этим познавательная деятельность детей должна начинаться с ощущений и восприятий, то есть с материально осознаваемого, чувственного познания элементов музыкального языка при сопутствующем дискурсивном (логически рассуждающем) мышлении, а не с усвоения готовых знаний, исходящих из абстрактного мышления взрослых.

Анализ существующих противоречий, а также идеи, почерпнутые из научных исследований маститых и более молодых ученых: Б.М.Теплова, Е.В.Назайкинского, Ю.П.Гонтаревской, Т.А.Качарминой, В.С.Захарченко и других, убеждают в необходимости внедрения инноваций в сферу музыкально-теоретического образования младших школьников с учетом закономерностей психического развития.

Сущность инновационной методики обучения определяется психологической коррекцией подходов во всех видах педагогической деятельности. Учитывание закономерностей психического развития детей младшего школьного возраста со свойственными им наглядно-действенным и наглядно-образным видами мышления привело, во-первых, к модификации учебных программ с компоновкой учебного материала по принципу поэтапно-концентрического развертывания (вместо традиционного «линейного» принципа, заимствованного из училищных программ); во-вторых, к созданию иной методики обучения, основу которой составляет всеобъемлющая опора на клавиатуру фортепиано.

Обоснование Б.М.Тепловым роли вокальной, фортепианной моторики и зрительных представлений, способствующих созданию в памяти слухового образа мелодии, а также выводы, сделанные из наблюдений за действиями детей, при помощи инструмента решающих какие-либо учебные задачи, позволили осознать значение клавиатуры как наиболее активного, наглядно-действенного фактора в развитии музыкального слуха и постижении теоретических знаний. Нанесение изображения фортепианной клавиатуры на все ученические столы по всей их длине дало возможность (поместив каждого ученика за «индивидуальный инструмент»), с одной стороны, создать дух коллективно-игровой, раскрепощенной, творческой атмосферы, а с другой, оптимизировать процесс обучения. Опора на клавиатуру незаменима во всех видах познавательной деятельности ученика на уроке:
а) именно здесь выполняются все операции при усвоении, исследовании, построении и т.д. любых элементов музыкального языка (для этого также используются логические модели-ориентиры);
б) дублирование, или имитирование игры на фортепиано, неизменно сопровождает всякие действия, связанные с проигрыванием на «живом» инструменте и пропеванием каких-либо музыкальных упражнений или других заданий.

Инновационное значение данной технологии обучения заключается в создании интегрированного психофизиологического комплекса, состоящего из приема дублирования (основу которого составляют двигательные реакции пальцев, или, фортепианные движения) в сочетании с вокальной моторикой (пропеванием звучащей на инструменте мелодии) и одновременным визуальным фиксированием звучания (зрительным соотнесением звучания с перебираемыми клавишами и нотной графикой). Все это усиливает музыкально-слуховые представления и тем самым способствует их глубинному усвоению и запоминанию.

Данный вывод становится еще более актуальным в вопросе обучения детей младшего школьного возраста. При формировании этапов познавательной деятельности, наиболее приемлемых для понимания и усвоения детьми, очень важно предусмотреть этап накопления информации, всецело опирающийся на взаимодействие наглядно-действенного и наглядно-образного видов мышления. Это свойство перцепции, присущее детям, активно используется нами в работе над подготовительными этапами, предваряющими изучение всех понятий в курсе теории музыки, а также усвоение различных навыков в курсе сольфеджио. Включение в процесс обучения одного только этого методического приема — накопления информации за счет неявных, скрытых или опосредованных видов учебной деятельности — привело к значительной интенсификации обучения. Наблюдения показали, что учащиеся, прошедшие такого рода вводные этапы, усваивают материал не только в короткие сроки, но прежде всего, овладевают прочными знаниями, основанными на всесторонне закрепленных практических навыках. Таким образом, в методе усвоения материала, названном нами поэтапно-концентрическим, вводный этап занимает центральное место, то есть является ядром, вокруг которого, подобно увеличивающимся в диаметре окружностям, концентрируются последующие этапы познания. Последовательность этапов сплошь и рядом не совпадает с общепринятыми подходами к теоретическому обучению, как, например, и методика обучения письму, которая была создана заслуженной учительницей Российской Федерации, лауреатом Государственной премии Е.Н.Потаповой. В ее методе использовались приемы, отличающиеся от обычных в обучении правописанию букв, это: рисование произвольных фигурок с определенной их штриховкой; ощупывание поверхности букв, вырезанных из тонкой наждачной бумаги и наклеенных на картон; многократное написание букв через буквенный трафарет. Вместе с тем, каждый из этапов, своей совокупностью усиливая рефлекторные свойства головного мозга, повышает орфографическую зоркость и обеспечивает каллиграфическое письмо у шести-семилетних детей.

Такая же непривычность обучающей деятельности обнаруживается и в разработанной и апробированной нами методике начального музыкально-теоретического образования детей. Например, на уроках, предваряющих тему «Интервалы», мы предлагаем детям игру, называемую «сложением тонов», что не имеет ничего общего с общепринятыми методами объяснения. Учащиеся, выполняя простые арифметические действия, в которых роль счетных палочек играют белые и черные клавиши, овладевают симультанным опознанием «координатно-матричных моделей», необходимых для определения в будущем тоновой и ступеневой величины интервалов. Другой этап заключается в овладении способами преобразования моделей (моделями мы называем все простые интервалы, образующиеся на белых клавишах). Усвоенные учащимися значения моделей интервалов используются в качестве готовых смысловых единиц, служащих отправной точкой для образования новых значений, называемых нами «преобразованием моделей интервалов». Здесь в качестве инструментов учебной деятельности выступают наиболее понятные детям элементы наглядного показа. Например, способы преобразования обусловлены сугубо пространственными представлениями детей. В материальном выражении, или обозначении пространства, чрезвычайно важную роль выполняют жесты — движения рук. Значения жестов связываются с характерными свойствами знаков альтерации. Так, знак диеза, который обозначает повышение звука на полутон, изображается движением правой руки вверх; соответственно, знак бемоля изображается движением левой руки вниз (учащиеся держат обе руки перед собой согнутыми в локтях). Название этому виду преобразования дается совместно, исходя из его логики: принцип расширения.

В данном случае использование жестов, простых и понятных детям логических подсказок, позволяет учащимся глубоко осмыслить и овладеть построением всех видов простых интервалов в любом направлении и от любого звука. Всякий раз при выполнении упражнений происходит невольное повторение технологического процесса, состоящего из двух деятельностно-мыслительных операций:
а) учащиеся «проигрывают» на «немой» клавиатуре модель интервала (определение модели происходит симультанно);
б) жестами обеих рук производят соответствующие движения (расширение, либо сжатие). Постепенно надобность в этих операциях отпадает сама по себе, поскольку учащиеся овладевают способом логико-смысловой обработки информации.

Другой пример связан с вопросом овладения тональностями, который является для учащихся детской музыкальной школы (а нередко и училища) наиболее сложным и трудоемким в курсе теории музыки. Как правило, учащиеся недолюбливают тональности с большим числом ключевых знаков, ассоциируемых с черными клавишами, и предпочитают им тональности без знаков (до мажор и ля минор), либо с одним-двумя ключевыми знаками (соль, ре мажор, ре, ми минор).

Причины столь распространенного неутешительного явления кроются в особенностях распределения тональностей в традиционной Программе ДМШ, где на протяжении целого полугодия в первом классе учащиеся занимаются в условиях до мажора, тональности без ключевых знаков, звукоряд которой строится на белых клавишах. Переход в дальнейшем к другим тональностям, содержащим в своем составе незнакомые и потому чуждые диезы и бемоли, воспринимается учащимися неохотно, без энтузиазма. Следствием такого сниженного интереса и в целом негативного эмоционального настроя становится слабая восприимчивость и своего рода психологическое отторжение тональностей с теми или иными ключевыми знаками, расположенными на черных клавишах.

Решение данной проблемы было найдено в возможности ознакомления учащихся со всем многообразием тональностей сразу, когда осознаются и условия их применения, и общие свойства, и черты отличия. Ученики непосредственно включаются в «действие», проигрывая, трогая, ощупывая диезы и бемоли и соотнося их с черными и белыми клавишами на клавиатуре фортепиано.

Именно поэтому знаки альтерации в мелодиях для сольфеджирования проставляются сначала перед нотами, ибо очевидно, что знаки, выставленные при ключе, еще не усвоены учащимися и пока не «сигнализируют» о применении их при практическом озвучивании нотного текста. Таким образом, с самых первых уроков учащиеся привыкают к существованию разных тональностей и совершенно естественно воспринимают наличие в них диезов и бемолей. Они с большим удовольствием проигрывают все мелодии на настольной клавиатуре, и каждый стремится исполнить их на инструменте.

Инновационный метод изучения тональностей заключается в том, что последние усваиваются, то есть материально ощущаются, благодаря применению разного рода двигательных реакций: фортепианных, вокальных, зрительных, слуховых, вербальных, подкрепляемых активным участием учеников в образовательном процессе. Здесь полностью исключается абстрактный метод объяснения этой темы, бытующий в традиционном преподавании, когда учащиеся переписывают с доски звукоряд тональности и затем проигрывают гамму на фортепиано. Предполагается, что ученик должен запомнить знаки альтерации, выставленные при ключе, тоническое трезвучие и вводные звуки и в дальнейшем применять это при сольфеджировании, исполнении гамм, музыкальных произведений. В реальной же действительности визуального показа на доске недостаточно для осознания органического значения знаков альтерации в той или иной тональности, понимание этого приходит намного позже, лишь в процессе исполнительской деятельности. В нашем случае знакомство, изучение и оперирование тональностями сразу начинается и протекает в рамках непосредственной практической деятельности, по истечении которой графическое выражение (нотная запись) звукоряда или других ступеней лада для ученика не представляет затруднений.

Неукоснительно следуя принципу доступности, при обучении младших школьников нельзя обойти прием, опирающийся на воображение и фантазию, в результате чего происходит «одушевление» тех или иных понятий, специальных терминов, определений и т.д. Неизбежность обращения к данному приему объясняется целым рядом возрастных особенностей мышления и психического развития детей, связанных с недостаточной к этому времени сформированностью абстрактного мышления, способности к обобщениям, самостоятельности суждений и т.д., а также с невозможностью усвоения академических знаний при традиционном способе их преподнесения.

В качестве примера приведем несколько формулировок, касающихся одного и того же понятия «лад», заимствованных из разных учебных пособий, которыми нередко пользуются преподаватели ДМШ:
Лад — организация музыкальных звуков вокруг опорного звука, который называется тоникой.
Ладом называется совокупность звуков, которые на основе родства (связей) между ними объединены в систему, имеющую тонику.
Лад — это система взаимосвязей музыкальных звуков, обусловленная тяготением части из них (неустойчивых) к другим звукам (устойчивым).
Звуковысотная система сопряжения тонов на основе их логического соподчинения называется ладом.
Лад — это музыкальные звуки, которые связаны друг с другом — «дружат», «ладят» между собой.

Совершенно очевидно, что доступным для детей (то есть подкрепленным в воображении) можно считать лишь последнее определение (тогда как все вышеприведенные ориентированы на учащихся музыкальных училищ или даже вузов, обладающих специальными знаниями о свойствах звуков и гармонических закономерностях их объединения в ладу), в котором использованы понятные для них нравственные ассоциации — «дружат», «ладят» между собой. Однако, поскольку в младшем школьном возрасте дети склонны мыслить большей частью конкретными образами, в данном определении остается все же неясным «место действия» звуков: где и как они «связаны друг с другом»?

Известно, что чем богаче опыт человека, тем больше у него знаний, тем богаче его восприятие. Чтобы обеспечить успешное восприятие нового учебного материала, учитель должен активизировать прошлый опыт учеников и помочь связать его с новым материалом. Опыт же, приходящийся на период изучения темы «Лад», связан с представлениями о музыкальных звуках, прежде всего, как о мелодиях песен. Поэтому в своей обучающей практике мы используем следующее правило: «Звуки во всех мелодиях звучат согласованно и образуют лад». При такой формулировке становится понятным и то, что звуки находятся «во всех мелодиях» (звучащих по радио, телевидению, либо усвоенных в детском саду, в начальной школе и т.д.), а также и то, что они «образуют лад» благодаря согласованному звучанию.

Приведенный пример является характерным показателем отличий, содержащихся в подходах к музыкально-теоретическому обучению в традиционной и инновационной практике. Обусловленность мышления детей младшего (а нередко и среднего) школьного возраста практическим опытом, представляющим собой наглядно-образное и в целом эмоциональное отражение действительности, нацеливает учителя на поиск адекватных путей решения учебно-познавательных задач.

Анализ познавательной деятельности учащихся, включающий в себя контрольные срезы внимания, восприимчивости, качества усвоения и воспроизведения информации позволил сформулировать главный вывод, касающийся сущности музыкально-теоретического образования на первой ступени: особенностью преподавания теоретических дисциплин в школе, в отличие от музыкального училища и вуза, должен стать опосредованный характер передачи знаний. Другими словами, знания, сообщаемые непосредственно, то есть в виде абстрактных правил, формулировок, каких-либо примеров и т.д., не подкрепленных образными представлениями как в воображении, так и в материальном, зримом восприятии, оказываются недоступными в полной мере для осмысленного усвоения и адекватного отражения. В то время как постижение знаний, опосредованных опытом, приобретенным самим ребенком в процессе собственной жизнедеятельности, обеспечивает:
— полноценное усвоение, т.е. принятие информации благодаря ее «достоверности»;
— запоминание и накопление знаний за счет системы логических ориентиров;
— интенсивность, проявляющуюся в освоении большого объема материала;
— позитивный настрой и заинтересованность в восприятии предмета;
— подготовленность к продолжению образования на более высокой ступени — в музыкальном училище и вузе.