(Статья опубликована в СМИ «Педагогическая газета» 4.01.2011 г.)
В сфере обучения сольфеджио накопилось достаточно много проблем. Главная проблема заключается в том, что программа по предмету устарела и не соответствует объему знаний и умений, необходимых ученику для успешного обучения в инструментальном классе. Другая проблема кроется в устаревших методах преподавания, «благодаря» чему предмет остается неинтересным и непонятным для учащихся.
В связи с этим ученики не овладевают полноценными теоретическими знаниями, а те из них, кто решает получить профессиональное музыкальное образование, испытывают определенные трудности при обучении в музыкальном училище. Можно ли решить эти проблемы?
На сегодняшний день утвердительный ответ на этот вопрос дает блочно-модульная технология обучения, которая начиная с 1995 года дает прекрасные результаты в работе с детьми. Согласно данной технологии учащиеся предстают в роли активных участников образовательного процесса: им не просто сообщаются готовые знания, а создаются педагогические условия для самостоятельного добывания их. Занятия представляют собой проблемные уроки с использованием исследовательских приемов изучения материала.
Обучение на школьном этапе образования должно строиться с учетом психологии детского восприятия, а значит, в условиях практической деятельности. Поэтому мы исключаем индивидуальные опросы, заучивание длинных и сложных правил, смысл которых пока еще неясен детям. Усилия педагога направлены на приобретение учащимися практических навыков — это овладение клавиатурой, свободное построение на ней интервалов и аккордов, ориентация в разных тональностях, транспонирование мелодий, переложение аккордовых последовательностей в разные типы фактурного изложения, выполнение несложных импровизаций. Речевой фактор используется в виде коллективного озвучивания и комментирования выполняемых действий и также коллективного произнесения простых и коротких правил.
В нашем методе обязательным условием для работы в классе является опора на фортепианную клавиатуру, которая имеется на партах в виде пластин с ее изображением в натуральную величину (7 октав), а также вывешена у доски на планшете (здесь клавиши крупнее 3–3,5 октавы). Фортепианная клавиатура используется как эффективное, наглядно-вспомогательное средство в изучении и практическом усвоении учебного материала. Во-первых, именно в ней «зашифрована» вся необходимая информация по музыкальной грамоте. Во-вторых, наличие персональной клавиатуры, находящейся на парте, предоставляет возможность каждому ученику непосредственно участвовать в практических формах работы. Все понятия, технические приемы, упражнения осваиваются сначала на таких клавиатурах одновременно со звучащим оригиналом – инструментом, только после этого выполняются письменные задания. За фортепиано обычно работают два ученика, у планшета с изображением клавиатуры – один или двое.
Также не менее важным условием для прочного усвоения и закрепления теоретических знаний, прежде всего в младших классах, является интонирование выполняемых на инструменте заданий. То есть, пропеваются названия звуков во время построения на фортепиано тонов и полутонов, интервалов, аккордов, проигрывания гамм и т.д. Данный методический прием развивает достаточно прочные музыкально-слуховые представления, навыки чистого интонирования и зрительно-слуховые ассоциации. Обычно к четвертому-пятому году учащиеся, в основном, не нуждаются в опоре на реальное звучание, обходясь представлениями, накопленными в памяти, и пользуясь лишь фортепианной моторикой (выполнением фортепианных движений на изображенной клавиатуре).
Как показало время, вследствие применения такой методики обеспечивается и интенсификация обучения, и сохранность психологического здоровья ребенка. Учащиеся за короткий срок усваивают довольно большой по объему и сложности учебный материал (по некоторым позициям опережающий школьный курс предмета), при этом они не только не испытывают каких-либо умственных, физических, временных перегрузок и эмоционального напряжения, а наоборот, развивают продуктивное мышление, ощущая себя свободной и уверенной в своих силах личностью.
В свете вышеизложенного педагог не ограничивается рамками, регламентирующими количество тем по классам. Ему предоставляется свобода в распределении материала, исходя из степени усвоения, необходимости более пристального изучения либо повторения его учащимися.
Обозначенные методические принципы и подходы к обучению рассмотрим далее более подробно.
Клавиатура – основополагающий логический ориентир
В процессе психического развития каждого ребенка исходной является не чисто теоретическая, а практическая деятельность, и «внутри этой последней и развивается вначале детское мышление» [11]. Это означает, что во всех случаях младшему школьнику необходимо отчетливо материально воспринимать и наглядно представлять объект познания, поскольку он довольно хорошо мыслит наглядными образами, еще не владея в достаточной степени отвлеченным (абстрактным) мышлением. Так, согласно учению П.Я.Гальперина ребенок может выполнить новое действие только с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, впоследствии то же самое действие ребенок выполнит в уме [4].
Наблюдение за поведением детей во внеурочной обстановке, рвущихся к инструменту и желающих бесконечно «тарабанить» по звучащим разноцветьем музыкальных красок клавишам, привело к осознанию необходимости организации процесса усвоения материала с учетом возрастных свойств младших школьников. К ним относятся: моторная активность, повышенная восприимчивость, потребность в созидательной деятельности. В этом вопросе наиболее действенным фактором, активизирующим постижение знаний, явилось включение фортепианной клавиатуры в число основных «инструментов учебной деятельности».
Клавиатура как наглядный элемент урока используется и в традиционном обучении. В классах, где проводятся теоретические занятия, довольно часто вывешиваются планшеты с ее изображением, что является подспорьем при построении аккордов и подсчете тонов в интервалах. Вместе с тем, в этом случае значение клавиатуры больше подходит под определение пассивной наглядности, тогда как в работе с детьми, особенно на начальной стадии, она может играть более существенную роль.
В русле рассматриваемой методики фортепианная клавиатура является основополагающим и ведущим логическим ориентиром. Изображение фортепианной клавиатуры на каждом ученическом столе (в виде съемных пластин, либо нанесенное эмалью по всей длине) стало первостепенным наглядно-образным вспомогательным средством в изучении и практическом освоении учебного материала наряду с самим инструментом фортепиано и планшетом с клавишами у доски. Благодаря такому простому атрибуту была достигнута корреляция с возрастными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, поскольку клавиатура:
– предоставляет реальную возможность в условиях коллективной игровой ситуации каждому ученику «играть» на своем «инструменте», усиливая мотивацию попробовать себя на звучащем оригинале;
- является наиболее активным элементом в приобщении детей к инструменту (данный тезис становится особенно значимым, если вспомнить о том, что учащиеся музыкальных школ обычно не любят, чтобы на уроках сольфеджио их вызывали отвечать к фортепиано, а после окончания школы крайне редко музицируют на нем);
– создает увлеченно-эмоциональное отношение к процессу познания;
– способствует вовлечению в коллективное «действо» даже самых пассивных или застенчивых детей.
Возможность иметь перед собой индивидуальное «фортепиано» (пусть в виде нарисованных клавиш, но почти настоящих – в натуральную величину!) и постоянное обращение к нему в ходе урока позволяет каждому ученику непосредственно участвовать в практических формах работы. Такая организация процесса усвоения знаний вывела значение клавиатуры на уровень ведущего логического ориентира, выполняющего в восприятии детей роль доступного и понятного справочного пособия по музыкальной грамоте.
В нашем методе именно клавиатура несет информацию об интервалах, аккордах, тональностях. Усвоение знаний в подобных условиях становится психологически комфортным и в полной мере соответствующим психофизиологическим составляющим мышления младших школьников.
Дублирование пропеваемых упражнений на инструменте.
Решение проблемы чистого интонирования
Другой важнейшей составной частью методики является одновременное проигрывание на клавиатуре всех интонируемых на уроке упражнений. Речь идет о пении либо сольфеджировании мелодий с дублированием на инструменте. Данный прием оказался весьма эффективным в практике обучения, обнаружив довольно убедительные результаты как в воспитании различных сторон музыкального слуха, так и в достижении чистоты интонирования.
Вместе с тем, в имеющихся методических пособиях либо комментариях к ним встречается однозначный запрет на использование этого приема. Приведу выдержку из Программы ДМШ: «На уроках сольфеджио должно преобладать пение без сопровождения (a’capella); не рекомендуется дублировать исполняемую мелодию на фортепиано» [13]. В.А.Серединская в книге «Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио», рассуждая о точности воспроизведения мелодии голосом, также рекомендует «начинать эту работу с самостоятельного повтора учащимися только что услышанных мотивов без помощи инструмента или подпевания педагога» [12].
Однако, как показали наблюдения, при обучении детей пению отсутствие внешней опоры на темперированный звуковой строй, воспринимаемый слухом как эталон звучания при воспроизведении музыкальных звуков голосом, значительно затрудняет процесс становления вокально-интонационных навыков и вынуждает педагога в качестве примера для подражания использовать собственный голос. Последний в данном контексте так или иначе выполняет функцию музыкального инструмента. Кроме того, по признанию самих учащихся в реальной действительности они именно при помощи инструмента выполняют домашние задания: строят интервалы, аккорды, разучивают примеры по сольфеджио.
Учитывая этот факт, в ходе опытно-поисковой работы был проверен, а впоследствии стал неотъемлемой частью обучающего процесса методический прием, который заключается в пении с дублированием на фортепиано – учащиеся параллельно с игрой на «живом» инструменте сопровождают свое пение имитированием фортепианных движений на клавиатурах, изображенных на ученических столах. Это простое действие повышает эффективность развития певческих данных, способствует более быстрому установлению чистой интонации.
Работа над чистотой интонирования всегда считалась одной из «важнейших и самых трудных задач в курсе сольфеджио» [6]. О проблеме чистоты интонации, неизменно возникающей на самом начальном этапе, говорится в диссертации Т.А.Качарминой. Анализируя учебные пособия и различные школы игры на фортепиано, в которых подчеркивается необходимость выразительного пения и чистого интонирования во время подбирания и транспонирования мелодий, диссертант справедливо замечает: «При этом не указывается, какими средствами ученика с неразвитым слухом научить петь чисто,… как правило, это далеко не всем удается» [9].
Высказывания педагогов-практиков свидетельствуют о том, что качество воспроизведения песни голосом у большинства детей-первоклассников находится на очень низкой ступени развития, некоторые дети только «проговаривают» песню, другие воспроизводят ее в самой общей форме без точной дифференциации звуковысотной стороны. В статье Л.Н.Алексеевой, посвященной работе с музыкально одаренными детьми, также высказывается сожаление о неизученности индивидуальных особенностей вокального слуха и голоса: «Многие музыкальные дети испытывают определенные трудности, связанные с координацией голоса и слуха, с чистым интонированием» [1].
Формирование певческих навыков, как и музыкального слуха в целом, это весьма сложный психофизиологический процесс, сопряженный с различными сторонами восприятия. В этой связи пропевание мелодии и при этом проигрывание ее на инструменте является органичным сочетанием нескольких сторон процесса восприятия, это:
– двигательные реакции, объединяющие вокальную и фортепианную моторику;
– отражение во внешнем плане звуковых комплексов, воспринятых слухом;
– зрительно-ассоциативное восприятие звуковых комплексов и их отражение в конкретных движениях;
– сенсорный опыт – чувственные образы, ощущения, связанные с восприятием музыки.
Важность двигательных процессов для развития музыкального слуха подтверждается и физиологическими и психологическими исследованиями. И.М.Сеченов считал, что у двигательных реакций особая роль – помогать анализу и синтезу при восприятии внешних раздражителей [10]. «Внешними раздражителями» в нашем случае являются звуковые комплексы, исполняемые педагогом (одним из учеников) на «живом» инструменте или звучащие вокально. Учащиеся, воспринимая на слух, переводят их в музыкально-слуховые представления и воспроизводят в фортепианных движениях на своих нарисованных клавиатурах. Данное объяснение подтверждается словами психолога Г.А.Ильиной: «Все, что ребенок слышит в музыкальном звучании, вызывает у него ответные двигательные реакции» [10].
По утверждению известного швейцарского педагога и композитора Э.Жака-Далькроза «наши уши, голос и все тело находятся в прямой зависимости от наших душевных свойств», и начинать музыкальное образование следует с воспитания органов чувств [7]. Самый гибкий и подвижный инструмент для этого — голос. Практически все упражнения системы ритмического воспитания Жака-Далькроза рекомендуется пропевать. Не случайно в результате занятий по его системе развивался абсолютный слух, и ученики могли свободно петь с листа. Другой великий педагог — Бела Барток – в предисловии к «Микрокосмосу» также пишет о том, что «всякое инструментальное обучение, в сущности, должно исходить из пения» [3]. Он требовал, чтобы юный пианист одновременно напевал мелодию исполняемой пьесы.
Роль вокальной и фортепианной моторики, а также зрительных представлений для создания и удержания в памяти слухового образа мелодии была доказана Б.М.Тепловым в фундаментальном исследовании «Психология музыкальных способностей». По мнению Б.М.Теплова, слуховые представления нередко взаимодействуют с какими-нибудь неслуховыми, то есть «слуховое представление не может возникнуть без соответствующего «вспомогательного». Опросы, проводившиеся среди музыкантов, показали, что те не могли найти у себя чистых слуховых образов и отвечали так: «Ухо, глаз, рука и клавиши так тесно ассоциировались в уме, что слуховой образ не может быть один» [14]. В особенности тесно связаны слуховые представления с моторикой, или, с движениями. Именно «двигательные моменты играют чрезвычайно важную роль в работе внутреннего слуха», например, при прослушивании мелодии дети подпевают либо «подыгрывают ее, представляя клавиши» [14]. Данное наблюдение свидетельствует о том, что в музыкальных представлениях участвуют вокальные движения, то есть движения голосового аппарата, а также движения пальцев – «фортепианные» движения, которые служат для них (для представлений) необходимой опорой [14].
Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о том что изучение теоретических понятий на основе пропевания упражнений с одновременным проигрыванием на фортепиано (на инструменте и настольных клавиатурах) соответствует особенностям перцептивной организации младших школьников, активизирует визуальную, аудиальную и кинестетическую системы восприятия (согласно учению М.В.Карасевой) [8] и приводит к резкому возрастанию качества знаний и практических навыков учащихся при тех же затратах учебного времени.
Перцепция – процесс восприятия информации.
Визуальный – основанный на восприятии зрением.
Аудиальный – основанный на восприятии слухом.
Кинестетический – в данном контексте: основанный на мышечных, тактильно-двигательных ощущениях.
Модель взаимодействия учителя и учащихся
Процесс познания, учитывающий возрастную психологию м ладших школьников, не может быть организован в условиях авторитарного педагогического воздействия. Плодотворная коллективная практическая деятельность возможна лишь при толерантной модели взаимодействия учителя и учащихся. Авторитарная позиция отличается тем, что оценка действий ученика учителем остается субъективной и в основном категоричной: «хорошо – плохо», «правильно – неправильно». Здесь очень часто происходит подавление инициативы, которая рассматривается как своеволие – ибо учитель строго контролирует решение каждой учебной задачи.
Толерантная позиция учителя, напротив, допускает различные трактовки действий ученика и выражается в сотрудничестве, владении разнообразными стилями общения, использовании ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной активности и самостоятельности.
Роль учителя на уроке заключается в создании такой атмосферы, когда ученик оказывается в постоянном поиске, движении, размышлении. Часто наши занятия проходят в форме диалога или вопросов-ответов, когда учитель так выстраивает свои вопросы, поиск ответов на которые подводит детей к своего рода открытиям, самостоятельным выводам по теме урока. То есть происходит самообучение, во время которого знания становятся наиболее прочными и надолго сохраняются, так как в этот процесс вовлекаются и чувства, и мысли, и действия учащегося.
Известно, что механически усвоенные знания бесполезны и забываются, не играя никакой роли в жизни и не развивая ученика. Следовательно, задача (а может и назначение) учителя – предоставить ученикам все возможные средства и условия для самообучения, с тем чтобы ученик являлся активным участником образовательного процесса. Сам же учитель – тоже средство обучения, поскольку ученики могут консультироваться у него, спорить с ним. Вместе с тем, функция учителя, внешне выступающего в роли консультанта, намного глубже и ответственнее. От него зависит проектирование различных возможных решений познавательных и практических задач, создание творческой атмосферы, в которой ученики получают не готовые знания, а приобретают их в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.
Главная задача педагога состоит в фундаментальной подготовленности каждой темы всей предшествующей учебной работой. Новое преподносится по крупицам, так чтобы учащиеся не только не чувствовали страха перед неизведанным и непонятным, но зачастую и не знали, что знакомятся с новым материалом.
Иногда дети спрашивают учителя:
— Когда мы будем проходить новую тему?
Учитель отвечает вопросом на вопрос:
— А как бы вы хотели проходить новую тему?
— Ну.., вы не пишете заголовок темы на доске, не объявляете в начале урока: «Сегодня мы познакомимся с такой-то темой…»
— Разве вы не умеете строить в разных тональностях характерные интервалы и петь их с разрешением? А ведь месяц назад вы этого не знали!
— Характерные интервалы — это просто! А вот новая тема…это ведь что-то трудное, мы в школе всегда проходим новые темы.
Такой диалог характеризует, с одной стороны, отношение детей к традиционным «новым темам», а с другой, свидетельствует о том, что дети уверены в своих знаниях и стремятся проявить себя. Ибо педагог в общении с учениками предстает как полноправный партнер в условиях сотрудничества, тем самым обеспечивает интерес и любовь к предмету.
Принципы модульного обучения
Необходимость формирования у учащихся целостных (а не дробных, разбитых на несколько лет) знаний об элементах музыки была вызвана к жизни потребностями учебной практики (поскольку педагоги по специальности оперируют ими уже в первом классе). Такую возможность предоставляет блочно-модульный метод, когда материал изучается тематическими блоками, которые можно представить в виде концентрических окружностей, и каждая новая окружность, то есть модуль, будет обозначать новую стадию познания.
Данный подход дает возможность познакомиться с явлением в целом, затем изучать его, рассматривая с разных ракурсов и постепенно осваивая различные свойства. Например, вместо всестороннего изучения одного отдельно взятого интервала, мы вводим знакомство со всеми интервалами сразу, но объединяем их каким-либо одним признаком. Так, при первом знакомстве это количественный признак (см. тему № 5, с.31 авторского издания «Методика обучения элементарной теории музыки» [16]), на следующем этапе – это усвоение по признакам «больше-меньше» и «чистый-нечистый» (там же — тема № 8, с.39), далее осваиваются приемы «расширения» и «сжатия» (там же — тема № 11, с.46) и на последнем этапе – «принцип неизменности» (там же — тема № 18, с.62). При такой поэтапности учащиеся всегда имеют дело с целостным объектом познания и поэтому не испытывают дискомфорта в процессе постижения его граней. Напротив, усвоение знаний по мере продвижения «вглубь» становится все отчетливее, понятнее и все легче и проще. Следует отметить, что и названия приемов содержат смысловую подсказку и соответствие выполняемому действию.
В основу модульного обучения была положена концепция П.Я.Гальперина – его теория поэтапного формирования умственных действий, в которой подчеркивается единство психики и деятельности человека [2].
При блочно-модульном подходе учитель готовится не к тому, как лучше провести объяснение материала, а к тому, как лучше управлять деятельностью учащихся. Ученик должен учиться сам, а учитель осуществляет мотивационное управление его учением: это поиск, исследование коллективное и в то же время индивидуальное.
М.Т. Громкова сравнивает устоявшуюся модель подачи учебного материала «с размещением обучающихся в полной темноте, где стоящий за трибуной преподаватель день ото дня освещает лучом прожектора части комнаты, и полностью светлой она будет перед экзаменом… А что если сразу все пространство осветить и дать возможность комнату увидеть целиком, изучая в дальнейшем наиболее интересные участки во взаимосвязи со всем остальным» [5].
Модульное обучение позволяет систематизировать и структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых пределах уплотнить его. Информация усваивается небольшими дозами, каждая доза, каждый элемент содержания оформляются в модуль и приращиваются к ранее усвоенной информации, ставшей собственным знанием. Тем самым новая информация плавно соединяется с опорными знаниями в процессе совместных действий.
Эффективность технологии модульного обучения не вызывает сомнений, так как она апробирована мировым опытом (Великобритании, Голландии, США) и становится все более популярной в нашей стране. Наибольшее распространение она получила в сфере образования и применяется в преподавании различных предметов: русского языка, математики, истории, географии, биологии и других. Но большим препятствием к ее распространению является отсутствие дидактического обеспечения этой технологии. Поэтому каждый педагог использует в своей работе различные способы оформления модулей, при помощи которых осуществляет учение школьников.
Разрабатывая и внедряя (на протяжении более пятнадцати лет) модульную технологию в практику обучения музыкально-теоретическим дисциплинам, у автора сложилось собственное видение и понимание метода, о чем необходимо сказать отдельно.
Основная идея модульного обучения состоит в том, чтобы учитель координировал процесс самостоятельного добывания знаний учеником. Роль учителя заключается в организации активной самостоятельной деятельности ученика через использование логически выстроенных, взаимосвязанных модулей, выступающих средством самообучения школьников. Модуль является обучающим комплектом, содержащим в себе необходимые технические приемы и логические ориентиры для усвоения учебного материала.
Планирование и проведение теоретических занятий на основе модульной технологии выражается в следующем:
1. Материал объединяется в крупные тематические блоки, уплотняется и изучается по принципу концентрических окружностей. Так, на семь лет обучения приходится 45 тем, изучение которых вовсе не делится поровну на количество лет. Больше половины всего материала дети усваивают уже за первые три года, в последующие же годы занимаясь совершенствованием и углублением приобретенных знаний. 2. Информация внутри блоков оформляется в модули и приращивается к ранее усвоенной информации, ставшей собственным знанием. Тем самым новая информация плавно соединяется с опорными знаниями в процессе совместных действий.
3. Учитель организует самообучение учащихся в условиях коллективной практической деятельности, демонстрирует безграничное доверие, мотивирует к исследованию, к поиску ответов, подводя детей к самостоятельным выводам по теме урока.
4. Основным «инструментом учебной деятельности», полностью соответствующим возрастным свойствам младших школьников, является фортепианная клавиатура, которая имеется на партах в виде пластин с ее изображением в натуральную величину — 7 октав, а также вывешена у доски на планшете. С дублированием на клавиатуре интонируются все упражнения, усваиваются все понятия.
5. Учащиеся осуществляют свободный самоконтроль и взаимопомощь на уроке, оценка за результаты работы выставляется по итоговому контролю, а не как среднее арифметическое текущих результатов. В ходе урока учитель дает содержательную (безотметочную) оценку деятельности ученика, предоставляя каждому ученику шанс улучшить свои итоговые результаты.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеева Л.Н. Как воспитывать профессиональный музыкальный слух у маленьких музыкантов //Воспитание музыкального слуха. Вып. 4-й. – М., 1999.
2. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2003.
3. Барток Б. Микрокосмос. М.: Музыка, 1980
4. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1976.
5. Громкова М.Т. Модульное обучение в системном образовании взрослых. (http://www.elitarium.ru/2005/09/06/modulnoe_obuchenie_v_sistemnom_obrazovanii_vzroslykh.html)
6. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. – М.: Музыка, 1975.
7. Ж.-Далькроз Э. Ритм. М.: Классика-XXI, 2001.
8. Карасева М.В. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха. – М., Композитор, 2002. 9. Качармина Т.А. Проблемы освоения нотной грамоты в процессе обучения игре на фортепиано: Дисс… канд. пед. наук. – М., 1989.
10. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
11. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 1998.
12. Серединская В.А. Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио. – М., 1962.
13. Сольфеджио. Программа для детских музыкальных школ, музыкальных отделений школ искусств: Мин. культ. РБ. РУМЦ по образованию. – Уфа, 2000.
14. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.-Л.: АПН РСФСР, 1947.
15. Шайхутдинова Д.И. Краткий курс элементарной теории музыки. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
16. Шайхутдинова Д.И. Методика обучения элементарной теории музыки. – Ростов н/Д.: Феникс, 2009. 17. Шайхутдинова Д.И. Одноголосное сольфеджио. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.